Hay debates que empiezan mal desde la propia pregunta. ¿Conocimiento o emociones? ¿Esfuerzo o bienestar? ¿Autoridad o acompañamiento? Como si educar bien exigiera escoger un lado y renunciar al otro.
Estos días, a raíz de los últimos resultados educativos, volvemos a escuchar que hemos dado demasiada importancia a lo emocional, que se ha perdido la cultura del esfuerzo y que el profesor ha dejado de ocupar el lugar que le corresponde. Hay parte de ese diagnóstico que merece ser escuchada: necesitamos recuperar el valor del conocimiento, el esfuerzo, la responsabilidad y el reconocimiento de la figura del profesor. Quizá el problema no sea haber introducido las emociones en la escuela, sino cómo lo hemos hecho y la enorme confusión que se ha generado alrededor de ellas.
Porque ¿cómo va a estar reñido el conocimiento con el autoconocimiento? ¿Por qué comprender lo que sentimos tendría que hacernos menos exigentes? ¿Desde cuándo acompañar a un alumno significa evitarle el esfuerzo, la frustración o los límites?
Comprender una emoción no significa obedecerla. Sentir «no me apetece» no significa «no tengo que hacerlo»; estar frustrado no significa que haya que abandonar, como estar enfadado tampoco nos da derecho a tratar mal a alguien. Las emociones nos proporcionan información sobre lo que nos está ocurriendo; aprender a decidir qué hacemos después forma parte precisamente de nuestro desarrollo.
Y eso también es educación emocional.
Lo emocional no ha venido a sustituir al conocimiento
Durante los últimos años hemos incorporado al lenguaje educativo palabras como bienestar, autorregulación, empatía, resiliencia, autoestima o educación emocional. El problema aparece cuando creemos que incorporar una palabra a una ley, un proyecto a la programación o una actividad al aula significa que algo se ha transformado.
El papel lo aguanta todo.
Podemos diseñar magníficos proyectos educativos, introducir nuevas metodologías y pedir a los centros que trabajen el bienestar emocional. Después alguien tiene que llevar todo eso a la realidad de un aula y, para hacerlo bien, necesita comprender qué es una emoción, cómo funciona el estrés, qué ocurre con la atención, cómo acompañamos una frustración, cómo ponemos un límite o cómo ayudamos a alguien a regularse sin resolverle aquello que necesita aprender a afrontar.
Eso no se aprende en una píldora de Instagram ni en una formación aislada de dos horas. Necesita conocimiento, práctica, reflexión, entrenamiento y tiempo, exactamente igual que cualquier otro aprendizaje complejo.
Aquí los avances de la psicología y la neurociencia tienen mucho que aportar. Hoy sabemos que aquella separación tan sencilla entre razón y emoción no explica bien cómo funcionamos: emoción y cognición interactúan continuamente y nuestro estado emocional influye en procesos fundamentales para aprender, como la atención, la memoria, el razonamiento o la toma de decisiones.
El cerebro con el que sentimos es el mismo cerebro con el que aprendemos.
El estrés no es siempre negativo. Cierto nivel de activación nos ayuda a responder, concentrarnos y afrontar un reto. Cuando es intenso o se mantiene en el tiempo puede interferir en la atención, la memoria de trabajo y nuestra capacidad para recuperar y consolidar lo aprendido. Un cerebro que no está permanentemente ocupado en responder a una amenaza dispone de más recursos para explorar, relacionar ideas, comprender y recordar.
Hablar de regulación emocional en la escuela no significa que los alumnos estén siempre tranquilos ni evitarles cualquier dificultad. Significa ayudarles a desarrollar recursos para recuperar un estado desde el que puedan volver a aprender.
El bienestar, entendido así, no compite con el aprendizaje. Puede crear mejores condiciones para que ocurra.
Esfuerzo sí. Sufrimiento, no necesariamente
Aprender requiere esfuerzo. Leer, mantener la atención cuando algo se complica, estudiar, practicar, equivocarse, volver a empezar y tolerar que algo no salga a la primera forman parte inevitable del aprendizaje.
No deberíamos tener miedo a decirlo.
Tampoco necesitamos convertir el esfuerzo en sufrimiento para darle valor, porque hay algo extraordinario que ocurre cuando aprendemos: disfrutamos comprendiendo.
Quien haya visto alguna vez la cara de un niño cuando por fin entiende aquello que llevaba un rato intentando sabe de qué hablo. Hay satisfacción en descubrir, resolver, conectar dos ideas y comprobar que algo que ayer no podíamos hacer hoy empieza a salir. La neurociencia nos ayuda a comprender estos procesos: los sistemas relacionados con la motivación, la recompensa y el aprendizaje están profundamente conectados.
El placer de comprender también puede alimentar el esfuerzo. Un niño que descubre el gusto por la lectura tendrá más razones para seguir leyendo; un alumno que experimenta la satisfacción de comprender algo difícil estará construyendo una relación diferente con el aprendizaje.
No se trata de elegir entre esfuerzo y disfrute. Necesitamos enseñar que hay cosas que merecen la pena aunque cuesten y permitir, al mismo tiempo, que nuestros alumnos descubran que aprender puede ser profundamente satisfactorio.
Aristóteles ya hablaba de la virtud como la búsqueda de un equilibrio entre el exceso y el defecto, no como un punto medio exacto, sino como la respuesta adecuada a cada situación. Una idea que sigue teniendo sentido cuando hablamos de educación. Durante demasiado tiempo hemos oscilado entre extremos: de la exigencia sin suficiente comprensión a una comprensión que, en ocasiones, hemos confundido con no exigir.
El equilibrio no consiste en exigir menos, sino en aprender a exigir mejor.
¿Y quién sostiene a quien tiene que enseñar todo esto?
Mientras ampliamos aquello que esperamos de la escuela, seguimos añadiendo responsabilidades a la mochila del profesor. Le pedimos que enseñe su materia, motive, atienda a la diversidad, gestione conflictos, detecte dificultades, incorpore nuevas metodologías, maneje la tecnología, trabaje las emociones, se coordine con las familias, complete documentación, se adapte a sucesivos cambios y siga formándose permanentemente. Una responsabilidad cada vez mayor que no siempre encuentra el mismo reflejo en el reconocimiento social, profesional o económico de quienes la asumen.
Y después esperamos que entre cada mañana en el aula con energía, paciencia, entusiasmo y vocación.
Hay algo que no termina de encajar. La vocación importa, por supuesto, aunque no podemos convertirla en el combustible infinito de un sistema.
Cuando el adulto está permanentemente sobrepasado dispone de menos recursos precisamente para aquello que más le estamos pidiendo: observar, escuchar, mantener la calma ante una situación difícil, tomar perspectiva, sostener un límite y acompañar.
Si queremos alumnos capaces de regularse, quizá tengamos que empezar también por cuidar las condiciones de quienes deben ayudarles a aprender a hacerlo.
Autoridad no es autoritarismo
También aquí hemos confundido términos. El profesor no es un amigo más del alumno ni necesita convertirse en una figura autoritaria para recuperar su lugar. Tiene una responsabilidad diferente, posee un conocimiento, establece límites y dirige un proceso de aprendizaje. Necesita que familias, centros e instituciones reconozcan esa función.
Un profesor puede escuchar y mantener un límite, comprender una emoción y exigir un comportamiento, respetar profundamente a un alumno y decirle que tiene que estudiar. Puede acompañar su frustración sin eliminar aquello que se la está provocando.
Eso es autoridad educativa.
Los niños y adolescentes necesitan adultos cercanos y, a la vez, adultos capaces de ocupar su lugar. No todo se negocia, no todo depende de cómo me siento hoy y no todas las decisiones tienen que producir bienestar inmediato.
Preparar para la vida también significa enseñar a atravesar aquello que cuesta.
Quizá estamos mirando demasiado a los niños
Nos preocupan niños y adolescentes con dificultades para mantener la atención, tolerar la frustración, comprender textos complejos o separarse de las pantallas. Tal vez, antes de preguntarnos únicamente qué les ocurre a ellos, deberíamos mirarnos un poco más a nosotros.
¿Cómo estamos viviendo los adultos?
También nosotros estamos acelerados, cansados e hiperconectados; consultamos constantemente el teléfono, queremos respuestas inmediatas, nos cuesta esperar y llenamos cualquier espacio vacío con un estímulo. Les pedimos que lean mientras nosotros decimos que ya no tenemos tiempo para leer, que dejen el móvil mientras el nuestro permanece encima de la mesa y que gestionen su frustración mientras observan cómo gestionamos nosotros la nuestra.
Los niños aprenden de lo que explicamos y también de lo que ven: de cómo hablamos a otras personas, cómo reaccionamos cuando algo sale mal, cómo utilizamos nuestro tiempo, cómo afrontamos un conflicto y qué hacemos cuando algo requiere paciencia, constancia o esfuerzo.
Por eso, si queremos hablar seriamente de educación emocional, quizá tengamos que empezar también por los adultos. El autoconocimiento, la regulación emocional, la capacidad de escuchar, la tolerancia a la frustración o la gestión de la atención no son habilidades que necesiten únicamente nuestros hijos o nuestros alumnos.
Las necesitamos todos.
La comprensión lectora puede ser solo la punta del iceberg
Por supuesto que debemos preocuparnos si nuestros alumnos comprenden peor lo que leen, y la escuela tiene la responsabilidad irrenunciable de enseñar a leer, escribir, calcular, pensar, argumentar y adquirir conocimientos sólidos.
Detrás de esos resultados hay también preguntas mayores: ¿qué capacidad estamos desarrollando para sostener la atención?, ¿qué relación tenemos con el esfuerzo?, ¿qué hacemos cuando aparece la frustración?, ¿qué autoridad reconocemos a quien nos enseña?, ¿cuánto espacio dejamos para leer, conversar, pensar o simplemente aburrirnos sin recurrir inmediatamente a una pantalla?
La escuela no existe aislada de la sociedad. A veces las familias sobreprotegemos y otras, sencillamente agotadas, dejamos demasiado espacio a la tecnología. Podemos cuestionar al profesor delante de nuestros hijos y después esperar que nuestros hijos lo respeten, mientras los centros reciben demandas cada vez mayores para resolver dificultades cuyo origen muchas veces está mucho más allá de sus puertas.
Reconocer todo esto no exime a la escuela de su responsabilidad. La escuela sigue teniendo que enseñar. Tiene que transmitir conocimiento, despertar curiosidad, enseñar a pensar, exigir trabajo y ayudar a descubrir el placer que puede haber detrás del aprendizaje.
Porque no, no es incompatible.
Quizá la pregunta no sea quién tiene la culpa
Podemos seguir discutiendo sobre si el problema son las nuevas metodologías, las familias, los profesores, las leyes, las pantallas, la educación emocional o la pérdida de la cultura del esfuerzo. O podemos aceptar que estamos ante algo bastante más complejo y que, precisamente por eso, no existe un único responsable ni una única solución.
No necesitamos una escuela que sustituya el conocimiento por el bienestar, ni una que pretenda enseñar ignorando todo lo que hoy sabemos sobre cómo funcionan las personas que aprenden. Necesitamos conocimiento y autoconocimiento, esfuerzo y motivación, límites y comprensión, autoridad y vínculo.
Y necesitamos adultos capaces de encarnar aquello que queremos enseñar.
Educadores, familias, instituciones, responsables políticos y sociedad formamos parte del mismo ecosistema.Cada uno tiene una responsabilidad diferente y ninguna puede sustituir completamente a las demás.
Nuestros hijos y alumnos no aprenden únicamente de aquello que les decimos. También aprenden de cómo vivimos, de cómo tratamos a los demás, de cómo afrontamos lo difícil y de qué hacemos nosotros cuando algo requiere esfuerzo.
Quizá por eso, antes de preguntarnos una vez más qué deberían hacer los profesores, las familias, los centros, los alumnos o quienes diseñan las leyes educativas, podamos hacernos una pregunta mucho más cercana:
¿Qué estoy modelando yo?
Porque educamos cuando ponemos un límite y cuando respetamos el de otro, cuando cogemos un libro y cuando cogemos el móvil, cuando aceptamos equivocarnos y volver a intentarlo, cuando perseveramos, escuchamos, pedimos disculpas y mostramos que aprender algo nuevo sigue mereciendo nuestro tiempo, nuestra atención y nuestro esfuerzo.
Educar no ocurre solo cuando pretendemos hacerlo. Ocurre también en lo cotidiano, en aquello que repetimos y en la forma en la que elegimos estar delante de quienes nos miran.
Todos somos modelos.
Y, de una manera u otra, todos educamos.
